La finalità normativa e pedagogica della scuola sta nella formazione di giovani competenti, ma per dare concretezza al termine competenza, occorre inquadrarlo in un processo più complesso che può essere ben espresso con il termine curricolo verticale, di cui lo sviluppo delle competenze diventa il nucleo dell’azione didattica.
Il curricolo verticale è la parola chiave della scuola di qualità, dove si offre a tutti l’opportunità di progredire e di divenire persone competenti e colte. Realizzare la scuola del curricolo verticale e progressivo permette nel rispetto dei tempi di sviluppo e di apprendimento degli studenti, di far acquisire ad un livello alto e persistente gli strumenti alfabetici nei diversi ambiti del sapere e prevedere il loro consolidamento attraverso un adeguato avvio dell’approccio disciplinare alla conoscenza. La centralità del soggetto in evoluzione, considerato nella completezza delle sue dimensioni costitutive, della sua identità, dei suoi ritmi di crescita e della sua collocazione sociale e culturale, diventa il punto privilegiato e generativo del curricolo.In tale prospettiva, il processo di insegnamento/apprendimento dovrà tener conto delle specifiche forme di apprendimento in relazione alla fascia di età: da un legame forte con la contestualità dell’esperienza diretta si passa via via a forme più pronunciate di decontestualizzazione e di simbolizzazione.
La scuola del curricolo basa i suoi assunti teorici negli esiti delle ricerche di psicopedagogisti del novecento come Piaget, Vytgoskij, nella scuola americana di Dewey e poi di Bruner. Proprio i principi del costruttivismo, compongono l’essenza del curricolo; secondo tale scuola di pensiero, l’apprendimento si può realizzare solo se lo studente è posto al centro del processo di costruzione della conoscenza, se lo studente è attivo sul piano cognitivo e se il processo di insegnamento/apprendimento tiene conto delle complesse dinamiche relazionali che possono ostacolare o facilitare la costruzione di conoscenze.Bruner, analizzando la tradizione pedagogica occidentale, giunge ad affermare che il modello di insegnamento non tiene nel giusto conto l’importanza dell’intersoggettività nella trasmissione della cultura. Così “il modello dell’insegnamento diventa quello del singolo docente, presumibilmente onnisciente, che racconta e mostra in maniera esplicita ad allievi presumibilmente ignari di qualcosa di cui presumibilmente non sanno niente (...)La comunità scolastica, invece deve operare come una comunità interattiva, impegnata a risolvere i problemi in collaborazione con tutti coloro che si occupano del processo educativo.“Dobbiamo far sì che le scuole diventino un luogo dove viene praticata la reciprocità culturale, il che comporta da parte dei bambini e dei giovani la consapevolezza di quello che fanno, perché lo fanno e di come lo fanno (...) va coniugato l’equilibrio di coltivare i talenti innati e quella di offrire a tutti le opportunità di progredire.”
La scuola del curricolo nasce con l’autonomia scolastica; la scuola del curricolo basa, infatti, la sua prima formulazione sul comma primo del regolamento dell’autonomia scolastica, DPR 275 del 99, ove si legge: “L’autonomia si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione miranti allo sviluppo della persona umana …tali da garantire ai soggetti coinvolti il successo formativo coerentemente con gli obiettivi generali dell’istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento/apprendimento”.Con l’autonomia scolastica in pratica sparisce il termine programma e nell’art. 8 del regolamento c’è scritto che il governo centrale ha il compito di elaborare le indicazioni nazionali, mentre alle scuole è delegata la costruzione del curricolo, a partire da quelle indicazioni. Da allora in poi le scuole hanno maggiore autonomia e, pur possedendo una certa autonomia anche prima del 99, ora la vedono riconosciuta giuridicamente e dal 2001 anche costituzionalmente, con la modifica del titolo V della Costituzione.La mission dell’autonomia scolastica è quella di garantire a tutti gli alunni il successo formativo, e già nel comma 1 c’è scritto che lo si può raggiungere migliorando l’efficacia del processo di insegnamento/apprendimento.
È necessario progettare nell’ottica del curricolo perché c’è bisogno di innovare costantemente il modo di far scuola, per garantire il successo formativo, dove per successo formativo non si intenda semplicemente la promozione tout-court. Significa garantire la formazione di base in tutte le materie scolastiche a tutti gli studenti; per cui il valore dei progetti extracurricolari o aggiuntivi che concorrono al successo formativo, viene determinato dalla misura con cui concorrono allo sviluppo delle competenze in scienze, in italiano, in matematica, o in qualche altra materia scolastica.Un laboratorio sul curricolo che non ritenga esaurita la sua funzione dopo la stesura puntuale di elenchi di competenze, obiettivi, contenuti e tematiche Il compito del laboratorio disciplinare è, invece, quello di contribuire in modo determinante a costruire il curricolo della scuola a partire dalle Indicazioni nazionali e dalle proposte più rilevanti ed aggiornate sul curricolo relative alle varie aree disciplinari, prodotti dalla ricerca sulla cultura della scuola. Queste strutture possono effettivamente essere in grado di assolvere alla loro funzione se sono caratterizzate da attività di progettazione, di sperimentazione, e quindi di monitoraggio e valutazione, ed infine di riprogettazione, e di documentazione. Il ruolo di tali laboratori di ricerca sta nell’individuazione delle forme organizzative più efficaci a raggiungere la finalità dell’istituzione educativa, quella di formare giovani competenti e capaci.
Il concetto di competenza ha assunto un ruolo centrale ed è divenuto parola emblematica del rinnovamento culturale scolastico. È composto di un bagaglio strutturato di conoscenze, ove “strutturato” significa articolato in aree disciplinari.Franco Cambi ha esplicitato gli ingredienti che compongono una singola competenza: “Dal complesso lavoro sui saperi devono emergere due tipi di competenze: una <<di contenuto>> e una <<di forma>>”. Mentre la prima è legata al possesso di conoscenze specifiche, la seconda “è più una forma mentis transdisciplinare, orientata in senso scientifico e critico”.D’altro canto i saper fare, specifici dei vari ambiti culturali, devono essere accompagnati dallo sviluppo di capacità riflessive e critiche sui contenuti appresi, perché non vi è “conoscenza vera se il conoscere non si applica anche alla conoscenza stessa… Metaconoscenza è possedere dispositivi di lettura trasversale sui saperi, quali la complessità e la narratività”.Come si può evincere, tornano in queste riflessioni concetti facilmente rintracciabili nelle altre parti dell’introduzione, segnale di un complesso e articolato intreccio tra finalità, metodi e contenuti.Ricordiamo che Bruner afferma “È importante “fare significato”, cioè creare una consapevolezza dei diversi significati che possono essere attribuiti alla cosa studiata, in altri termini, procedere ad interpretazioni plurime contestualizzate anche storicamente, per giungere all'esattezza di una particolare interpretazione attraverso la dimostrazione, la concordanza, la coerenza. Far diventare competenza una conoscenza, quindi, implica che l'obiettivo dell'istruzione non sia tanto l'ampiezza quanto la profondità”.Tutto ciò deve condurre, da una parte, “ad apprendere ad apprendere”, dall’altra a stimolare atteggiamenti personali verso la conoscenza, quali il gusto del conoscere.
Scuola dell’Infanzia
Partendo da situazioni di vita quotidiana, dal gioco, dalle domande e dai problemi che nascono dall’esperienza concreta, il bambino comincia a costruire competenze trasversali quali: osservare, manipolare, interpretare i simboli per rappresentare significati; chiedere spiegazioni, riflettere, ipotizzare e discutere soluzioni.
Scuola Primaria
I bambini che entrano nella scuola primaria hanno maturato concettualizzazioni intuitive generali, che utilizzano per spiegare tutti i fenomeni che incontrano, ed hanno più chiara la visione del mondo e della vita. Pertanto, la scuola primaria si è posta la finalità di sviluppare questo patrimonio conoscitivo, valoriale e comportamentale attraverso l’interpretazione delle categorie critiche e semantiche presenti nelle discipline di studio e negli ordinamenti formali del sapere accettati a livello di comunità scientifica.
Scuola secondaria di primo grado
L’alunno, dopo la formazione primaria, dovrebbe essere in grado di possedere le conoscenze di base sui fenomeni naturali e sulle loro relazioni; riconoscere gli elementi della materia e le sue trasformazioni; aver acquisito il concetto di fenomeno, di sistema e di ecosistema; di riflettere sul percorso di esperienza compiuto.La progettazione del curricolo, costruito collegialmente e localmente, dunque è un’occasione preziosa per stringere un patto tra professionisti diversi all’interno della scuola, nonché tra scuola e territorio, facendo della realtà locale un ambiente che diventa comunità educante.
È anche un’occasione per il corpo docente per rinnovare la riflessione sulle proprie convinzioni e scelte didattiche, sulla necessità di stabilire una coerenza tra prassi quotidiane e Indicazioni ministeriali, nell’ottica di una didattica generativa, orientata alla costruzione di competenze.Progettare un Curricolo Verticale significa valorizzare al massimo le competenze dei professionisti che lavorano nei diversi gradi della scuola, chiedendo loro di lavorare insieme con flessibilità e reciproca curiosità, e al tempo stesso dare massima fiducia agli studenti, immaginando per loro un percorso che tenga conto del bagaglio di competenze che gradualmente vanno ad acquisire, tra elementi di continuità e necessarie discontinuità. Progettare insieme un Curricolo Verticale non significa quindi solo dare una distribuzione diacronica ai contenuti didattici. Significa progettare un percorso unitario scandito da obiettivi graduali e progressivi, che permettano di consolidare l’apprendimento e al tempo stesso di evolvere verso nuove competenze. Come? Imparando a lavorare in sinergia e contaminando modalità didattiche fino ad oggi di appartenenza esclusiva dell’uno o dell’altro grado scolastico.
Bifulco Teresa Docente a tempo indeterminato nella scuola primaria dal 2002.Sono nata l’1 giugno 1978, dopo il liceo scientifico “Pascal”, mi sono laureata in Scienze della formazione indirizzo primaria nel 2002, nel 2004 in Scienze della formazione primaria indirizzo infanzia, nel 2012 in Giurisprudenza. Ho conseguito master biennali in pedagogia clinica, in psicologia delle organizzazioni sociali, sanitarie e scolastiche, in organizzazione, sviluppo e gestione di risorse umane in strutture sociali, sanitarie e scolastiche, in processi formativi, comunicazione ed apprendimento in rete.Sono sposata con Mario e sono madre di Francesco, 11 anni